2 Izglītības eseju piemēri

1. piemērs: Dzimtās valodas valodas esejas loma un ietekme

Daudzos pētījumos par otrās valodas klasi dzimto valodu vai pirmās valodas (L1) loma un ietekme uz otrās valodas (L2) mācīšanos vienmēr ir bijusi karstu debašu jautājums. Vienmēr ir bijuši pretrunīgi viedokļi par to, vai izmantot L1 klases skolēnus otrās valodas klasē. Tomēr pēdējā pētījumu desmitgadē valodniecības pētnieki nespēja vienoties par to, vai L1 lietošana tiek uzskatīta par veicinātāju vai šķērsli otrās valodas apguvē. Dažādām esošajām teorijām ir pretrunīgi viedokļi par L1 ietekmes nozīmi L2 apguvē (Yan, 2010). Balstoties uz apkopoto literatūru, šajā dokumentā tiks apskatīti divi izpētes jautājumi, kas iegūti no viedokļu krājuma par L1 izmantošanu L2 mācību klasē. Neskatoties uz daudzajiem argumentiem par L1 izmantošanu L2 klasē, tika veikts maz pētījumu, lai novērtētu L1 lietošanas ietekmi klasē. Tādējādi pirmais pētījuma jautājums šajā rakstā ir izpētīt, kāda ir L1 lietošanas ietekme L2 mācību klasē. Apkopojot efektu, šajā dokumentā ir arī ieinteresēts izmērīt, cik lielā mērā L1 lietošana palielina L2 mācīšanās rezultātus. Tādēļ tiks apskatīti četri saistīti raksti, lai apskatītu šos divus izpētes jautājumus.

Saskaņā ar Nation (2003) teikto, kur vien iespējams, L2 lietošana svešvalodu klasē ir jāpalielina. Lai arī L2 vajadzētu būt galvenajai valodai, ko izmanto klases vadībā un mācībās, no L1 lietošanas nevajadzētu arī atteikties, jo tai ir maza, bet nozīmīga loma nozīmes un satura izplatīšanā. Šī loma ir svarīga visās valodas prasmēs, neatkarīgi no tā, vai tā ir lasīšana, rakstīšana vai vārdu krājuma apguve. Diezgan tiešā, bet visaptverošā pētījumā, ko Liu 2008. gadā veica ar nosaukumu “L1 lietojums L2 vārdu krājuma apguvē: veicinātājs vai barjera”, tiek izpētīta L1 lietošanas ietekme uz L2 vārdu krājuma mācīšanu. Liu atklāja, ka daudzas mūsdienu mācību metodes ārstē L2 atsevišķi no L1. Tāpēc savā pētījumā viņa pierādīja, ka bilingvālās vārdnīcas mācīšanas metode ir faktiski piemērota ķīniešu EFL izglītojamajiem (Liu, 2008). Ir veikts empīrisks pētījums, un tiek apstiprināts, ka pareiza L1 lietošana var efektīvi palīdzēt iegaumēt jaunus vārdus L2 leksikas mācīšanas procesā. Liu (2008) izmantoja faktu, ka L1 ir klāt L2 izglītojamo prātā, tāpēc neatkarīgi no tā, vai skolotājs izmanto L1 vai nē, L2 zināšanas, kas tiek veidotas viņu prātā un visdažādākajos veidos saistītas ar viņu L1 zināšanām. Šis novērojums tiek pamatots no sociokulturālās teorijas viedokļa, ka L1 nozīmēm L2 apguvē joprojām ir pastāvīga ietekme (Lantolf & Thorne, 2006).

Liu (2008) veiktais pētījums ir piemērots pētījums, kas apstiprināja L1 lomu L2 mācību klasē kā koordinatora lomu. Šajā metodē viņa par metodoloģiju izvēlējās eksperimentālu pieeju. Iemesls eksperimentālo pētījumu piemērošanai ir tāds, ka šis pētījums ietver sistemātiskas manipulācijas ar vienu mainīgo lielumu ar citu mainīgo (Ary, Jacobs, Sorensen, 2010). Eksperimentā Liu (2008) manipulēja ar mācīšanas pieejas mainīgo lielumu, kas ir valodas lietojums vārdu krājuma mācīšanā. Veicot eksperimentālo pētījumu, pētniekam izdevās pierādīt, ka atšķirīgā mācīšanas pieeja rada būtiskas atšķirības priekšmetu izpildījumā, atceroties jaunus apgūtos vārdus un izteicienus. Tomēr pētījums varētu būt pārliecinošāks, ja pētnieks būtu apsvēris vārdu krājuma lielumu un izvēlēto vārdu krājuma biežumu, neatkarīgi no tā, vai vārdi ir augstas frekvences vai zemas frekvences vārdi (Nation, 2001). Ķīniešu EFL apguvējiem 60 vārdu vārdu krājums varētu būt par daudz. Turklāt izglītojamajiem jādod ievērojams laiks jauno vārdu izpratnei un iegaumēšanai. Būtu prasmīgāk, ja pētnieks varētu analizēt šo vārdu vārda biežumu un daudzumu, lai izvairītos no pārāk ambicioziem.

Pārskatot apkopotos rezultātus, Liu (2008) savā pētījumā veica abu grupu salīdzinājumu, izmantojot t-testus. Katrā testā neapstrādātie rezultāti tika rūpīgi ievadīti SPSS datu tabulā, lai iegūtu vēlamos datus salīdzināšanai. No šejienes mēs zinām, ka pētnieks bija ļoti piesardzīgs, sagatavojot rūpīgu datu analīzi. Lai izvairītos no jebkādas neobjektivitātes pētījumā, pirms turpināt darbu, lai apstiprinātu galīgo rezultātu derīgumu, pētnieks bija analizējis gan testa, gan kontroles grupas pirmstesta rezultātu. Starp P vērtībām abās grupās nebija būtiskas būtiskas atšķirības, kaut arī kontroles grupas rādītāji bija nedaudz zemāki par eksperimentālo grupu. Var teikt, ka abas subjektu grupas eksperimentu sāka līdzīgā leksikas līmenī. Šajos datos interesanti ir tas, ka pēctesta rezultāti, ko pētnieks veica pēc 3 nedēļu intervāla no pirmstesta, parādīja, ka eksperimentālās grupas subjekti, kuri ārstējās gan L1, gan L2, ieguva jaunus vārdus un izteicienus labāk nekā kontroles grupā, kas ārstējās tikai L2. Kāds, jūsuprāt, ir iemesls atšķirībai abu grupu izpildījumā pēctesta laikā? Protams, tas ir valodas lietošanas faktors. Tāpēc viņas atzinumos ir sniegti pārliecinoši pierādījumi, kas atbalsta L1 izmantošanu L2 vārdu krājuma apguvē. Kopumā šī pētījuma rezultāti atbalsta ideju, ka L1 atvieglo L2 vārdu krājuma apguvi. L1 panāktais L2 mācību stundu efekts ir tas, ka tas uzlabo jauno vārdu izpratni.

Papildus Liu (2008) veiktajam pētījumam, Bouangeune 2009. gadā arī veica līdzīgu pētījumu par L1 izmantošanu leksikas mācīšanā. Bouangeune pētījuma papildinājums ir tas, ka viņš koncentrējās uz zema līmeņa L2 līmeņa studentiem; šajā pētījumā L2 ir angļu valoda. Bouangeune (2009) mērķis bija risināt zemo sasniegumu problēmu viņa iestādē, kas ir Laosas Nacionālā universitāte. Atkal pētnieks cenšas arī izpētīt L1 izmantošanas efektivitāti leksikas mācīšanā. Pētījuma ietvaros uzdotais jautājums ir, vai L1 palīdz uzlabot studentu sasniegumus leksikā. Iepriekšējie pētījumi ir ziņojuši, ka skolotājiem ir tendence sodīt studentus par viņu L1 izmantošanu angļu valodas stundās (Weinberg, 1990). Ja studenti runā L1 valodā (spāņu, kantonu, mandarīnu, vjetnamiešu, krievu vai persiešu valodā) angļu valodas stundās, viņiem tiek uzlikts naudas sods 25 centi. Šī parādība man atgādina manas sākumskolas dienas, kad mēs Angļu nedēļas laikā likām sazināties, izmantojot angļu valodu, un, ja mēs to nedarīsim, mums tiks uzlikts naudas sods 10 centu par katru vārdu, ko runājam savā dzimtajā valodā. Šī noteikuma rezultātā skolā daudzi skolēni šajā nedēļā neuzdrošinājās daudz runāt vai skaļi runāt, jo viņi nevarēja tekoši sarunāties angļu valodā. Ņemot vērā mēģinājumu likt L2 izglītojamajiem runāt tikai L2, vai tas ir efektīvs? Vai arī šī pieeja var veicināt ātrāku L2 apguvi?

Krashen's Monitor Model piektā hipotēze, afektīvā filtra hipotēze, saka, ka valodas apguvēji filtrēs vai bloķēs mērķa valodu, ja viņi būs saspringti, dusmīgi vai garlaicīgi (Lightbown & Spada, 1999). Tas skaidri izskaidro situāciju, ar kuru saskaras L2 izglītojamie, jo skolotājs viņiem piesprieda naudas sodu par viņu L1 vai dzimtās valodas lietošanu. Apmācīti audzēkņi kļūs neapmierināti, apbēdināti, dusmīgi un aizvainoti par valodas klases vidi, un, kad tas notiks, mācības apstāsies. Tāpēc pedagogiem ir svarīgi apsvērt šķēršļus, ar kuriem saskaras L2 klases izglītojamie, jo īpaši zemas kvalifikācijas izglītojamajiem. Bouangeune (2009) iesniegtajā pētījumā pētnieks izcēla vairākus iemeslus, kāpēc L1 būtu jāizmanto kā rīks valodu klasē. Lai pierādītu savu nostāju, pētnieks četrās pirmā kursa angļu valodas lielo klašu klasēs, apmeklējot Laosas universitāti, veica pirmspārbaudījumus un vārdu krājuma pārbaudi. Divas klases tika iedalītas kā eksperimentālā grupa, bet pārējās divas klases - kā kontroles grupa. Ja salīdzinātu, Bouangeune (2009) veica lielāka mēroga eksperimentu nekā Liu (2008), jo Bouangeune (2009) kopumā izmantoja 169 subjektus. Pētījuma veikšanai viņš izmantoja arī vairāk instrumentu, proti, materiālu testēšanu (pirmstesta un pēctesta), mācību instrumentus un mācību metodes.

Papildus pieejai izmantot plašāka mēroga eksperimentus, Bouangeune (2009) ievēroja Nation (2001) noteiktās vadlīnijas, pārbaudot izglītojamo vārdu krājumu. Pētnieks izstrādāja atbilžu variantu testu ar četrām alternatīvām atbildēm pirmstesta un pēctesta gadījumā. Pārbaudes ir ļoti piemērotas un piemērotas studentiem, kā arī skolotājiem, jo ​​tās ir ātri kārtojamas, viegli atzīmējamas un viegli interpretējamas (Nation, 2001). Tas kalpo mērķim, lai palīdzētu skolotājiem ātri uzzināt, cik daudz darba ir jāpieliek pie šiem vārdiem, pirms viņiem tiek dota jebkāda ārstēšana. Pārbaudes tika izstrādātas arī ļoti praktiskā veidā, saskaņā ar kuru pārbaudīto jauno vārdu skaits ir tikai 15 pretstatā Liu 60 jaunajiem vārdiem vienā reizē. Tomēr rodas jautājums par testa derīgumu. Pēcpārbaudes laikā pētnieks izmantoja vārdus, kas ņemti no mācību materiāliem Valodu prakses (LP) stundās, kurus abas grupas bija iemācījušās iepriekš (Bouangeune, 2009). Šķiet, ka šī ideja liek man šaubīties, vai šie vārdi studentiem joprojām ir jauni. Varbūt viņi jau ir ieguvuši nozīmes, jo viņi agrāk ir saskārušies ar mācību materiāliem. Turklāt, kāds būtu iemesls, lai pētnieks studentiem izmantotu dažādas pirmspārbaudes un pēcpārbaudes? Vai pētnieks būtu apsvēris par konsekvenci? Pētniekam tiek ieteikts izmantot tos pašus jautājumus gan pirmstesta, gan pēcpārbaudes laikā, lai varētu noteikt uzlabojuma mērījumus.

Neskatoties uz mazāk pārliecinošajiem instrumentiem, šim pētījumam izdevās sniegt ticamu datu analīzi. Pētnieks izmantoja Kronbaha alfa, lai izmērītu abu testu ticamību. Tika pierādīts, ka abi testi ir ticami attiecīgi .86 un .80 līmenī (Bouangeune, 2009). Katras testa daļas rādītāji tika pētīti, salīdzinot MANOVA, abu grupu vidējos rādītājus. Kopumā atklājumi parādīja, ka eksperimentālās grupas studenti, kuri izmantoja L1 jaunu vārdu mācīšanā, pārspēja kontroles grupas studentus. Iemesls, lai eksperimentālās grupas studenti darbotos labāk nekā kontroles grupa, ir tāpēc, ka viņiem tika dota pietiekami visaptveroša informācija. Viņiem no paša sākuma vairākkārt tika mācīts teikumu paraugs un jauno vārdu funkcijas. Tas viņiem bija ļāvis iepazīties ar teikuma struktūru un vārda nozīmi. Šis novērojums atkal ir izskaidrots Krashen's Monitor Model ceturtajā hipotēzē, kas ir ievades hipotēze. Studenti joprojām var sasniegt optimālo apguves līmeni, pat izaicinot tos ar jaunu vārdu krājumu, ja viņi saprot lielāko daļu ieguldījuma lasot vai klausoties (Lightbown & Spada, 1999). Tādējādi šis pētījums bija devis nozīmīgu ieguldījumu angļu svešvalodu mācīšanā, īpaši vārdu krājuma jomā studentiem ar zemāku prasmju līmeni, jo tas parāda L1 izmantošanas efektivitāti vārdnīcas mācīšanā.

L1 izmantošana L2 mācību klasē ne tikai veicina vārdu krājuma apguvi, bet arī palīdz idejas attīstīt rakstiski. Stapa un Abdul Majid (2009) veiktajā pētījumā tika aplūkots jautājums par to, vai studenti ar zemāku prasmi spēj radīt vairāk ideju, kad viņi lieto L1 (šajā kontekstā ir BM) pretstatā angļu valodai un rada labi izstrādātu rakstisku produkts, kad idejas tiek ģenerētas L1, nevis L2. Rakstīšana ir viena no galvenajām valodu apguves jomām. Veiksmīga L2 apguve attiecas arī uz rakstīšanas apguvi L2. Skolēnu pamudināšana rakstīt L2 klasē dažreiz var atturēt, jo šo problēmu izraisa vairāki faktori. Šī situācija ir nedaudz līdzīga tam, kā panākt, lai studenti runā L2, kad viņi L2 ir nabadzīgi. Studenti viņos attīstīja bailes, kad viņiem tika prasīts rakstīt L2 valodā tikai tāpēc, ka viņi nevar domāt vai saistīt lietas L2. Ideju ģenerēšana L2 rakstībā var būt ļoti sarežģīta darbība iepriekšminēto iemeslu dēļ. Ja valoda ir liels šķērslis L2 skolēnu rakstīšanai, tad šis lielais kavēklis ir jānovērš, lai viņi varētu sākt rakstīt. Risinājums šo šķēršļu novēršanai ir viņu domāšana L1, lai vispirms izstrādātu idejas, pirms tās nodod L2. Tāpēc Stapa un Abdul Majid (2009) savā pētījumā pielāgoja Skota (1996) ideju ģenerēšanas procesu L1 un L2, lai risinātu problēmas paziņojumus.

Pēc Skota (1996) teiktā, vienmēr jābūt iespējai ļaut studentiem ģenerēt idejas savā L1 un palīdzēt identificēt lingvistiskās struktūras, kas viņu idejas pārnes L2. Šādi rīkojoties, studenti varētu nākt klajā ar vairāk idejām, jo ​​viņus neaptver neskaidrības starp valodisko informāciju un idejām par tēmu (Scott, 1996). Literatūrā arī tika apskatīts, ka rakstnieki ar atšķirīgām L2 prasmēm rakstīšanas laikā pārslēdzas no L2 uz L1 (Wang, 2003). Tikmēr Lūkass un Katzs (1994) apgalvo, ka studentiem ar zemām angļu valodas zināšanām būs tikai dzimtā valoda kā efektīvs līdzeklis piekļuves nodrošināšanai satura veidošanai eseju rakstīšanā. Tāpēc Stapa un Abdul Majid (2009) ir iznākuši ar eksperimentālu pētījumu, lai izpētītu L1 izmantošanu L2 komponēšanā. Pētījumā subjekti tiek sadalīti divās grupās, proti, eksperimentālajā un kontroles grupā. Personām sākumā tika organizēts apmācības kurss, lai viņi varētu iepazīties ar procedūrām. Tad viņiem dienu iepriekš tika dota atļauja lasīt angļu valodā saistībā ar esejas tēmu, lai viņi varētu apkopot dažas idejas par šo tēmu. Ārstēšanas pirmajā dienā eksperimentālajai grupai ir atļauts ģenerēt idejas, izmantojot L1, savukārt kontroles grupa var ģenerēt idejas tikai L2. No šejienes mēs redzam, ka šī pētījuma dizains ir ļoti detalizēts un pareizi plānots, jo pētnieks pat domāja iepriekš dot apmācības sesiju, lai pārliecinātos, ka eksperimentu var veikt atbilstoši procedūrām.

Datu pārvaldība un šī pētījuma analīze tika veikta, izmantojot t-testus. Kopējā rezultāta vidējie rādītāji un standarta variācijas tika rūpīgi iedalītas tabulās. Turklāt pētnieks iesniedza arī aprakstošu analīzi, ņemot vērā rakstīšanas procesa kopējo punktu skaitu, saturu, organizāciju, vārdu krājumu, valodu un mehāniku (Stapa & Abdul Majid, 2009). Pētījuma rezultāti rāda, ka eksperimentālās grupas studenti pārspēja kontroles grupas studentus. Tādējādi tiek secināts, ka L1 lietošana L2 rakstīšanas klasē ar zemas prasmes studentiem rada labākas kvalitātes esejas. Tāpēc nekādā ziņā nav kaitīgi lietot L1, mācot L2 rakstīšanu zemas prasmes studentiem. Pēc šī secinājuma mēs varam pozitīvi pārņemt L1 stratēģijas ziņā (Yan, 2010). L1 un L2 korelāciju var izdarīt, jo konceptuālās darbības notika L1 rakstīšanas laikā L2. Vārdu funkciju un teikumu struktūru jēdzieni tiek pārnesti no L1 platformas uz L2 platformu. Tāpēc pētnieks šajā pētījumā iesaka izmantot L1 L2 klases mācību auditorijai, jo tas var izraisīt fona zināšanas izglītojamo vidū.

Pēdējais, bet ne mazāk svarīgais, ir lasītprasmes apguve L2 mācību klasē. L1 lietošana ne tikai ierobežo vārdu krājuma apguvi un idejas, kas attīstās rakstiski, bet arī lasīšanas jomu. Lasīšana L2 nav vienvalodas notikums; L2 lasītājiem ir pieeja L1 lasīšanai, un daudzi to izmanto kā stratēģiju, lai palīdzētu izprast L2 tekstu (Upton & Li-Chun, 2001). Ir veikts maz pētījumu, lai noteiktu, kādu lomu L2 spēlē L2 lasītāju lasīšanas stratēģijās. Tomēr vairāki pētījumi ir atklājuši, ka daudzi mainīgie ir iesaistīti un ietekmē L2 lasīšanas procesu. Uptons un Li-Čuns (2001) savā pētījumā “Pirmās valodas loma otrās valodas lasīšanā” cenšas izpētīt, kad L2 lasītāji izmanto savus izziņas resursus un kā šī L1 izziņas izmantošana palīdz viņiem saprast un L2 tekstu. Turklāt pētnieki vēlas arī izpētīt, kā L1 ietekmē L2 lasītāju lasīšanas un izpratnes procesu. Pētnieku veiktajā pētījumā tika izmantota kvalitatīvā metodika. Subjekti tika sadalīti trīs grupās, pamatojoties uz to vērtējumu Mičiganas angļu valodas prasmes pārbaudē (MTELP) (Upton & Li-Chun, 2001). Pētāmās personas tika pārbaudītas, domājot skaļi, mutiski protokolus, un viņiem tika dotas retrospektīvas intervijas. Šīs procedūras tiek veiktas, lai novērtētu, kā studenti izmanto savu L1 un L2 faktiskās lasīšanas laikā. Rezultāti rāda, ka skolas priekšlaicīgas pamešanas starpposma studentiem bija tendence domāt un apstrādāt L2 lasīšanas uzdevumu, izmantojot viņu L1, biežāk nekā pieredzējušiem priekšlaicīgas pamešanas studentiem. Kopumā šis pētījums parāda, ka L1 noteikti ir ieslēgts un aktīvi izmantots L2 lasītājiem, kad viņi cenšas saprast L2 tekstu. Kopumā pētnieki paveica lielisku darbu, izceļot L1 lomu L2 lasīšanas izpratnē un trāpīgi pievērsās izpētes jautājumiem, parādot, ka L1 ir būtiska loma otrās valodas lasīšanā.

Noslēgumā šajā darbā ir apskatīti pētījumu jautājumi par L1 izmantošanas sekām L2 mācību klasē, neatkarīgi no tā, vai tā ir vārdnīcu apguve, ideju izstrāde un lasīšanas izpratne. No četriem saistītajiem rakstiem mēs varam apkopot, ka L1 ir būtiska loma L2 iegūšanā un tā radītā ietekme ir pozitīva un konstruktīva. Pedagogiem būtu jāapsver L1 lietošana, īpaši saskaroties ar studentiem ar zemu L2 prasmes līmeni. Turklāt četri saistītie pētījumi arī bija paredzēti, lai novērtētu, kādā mērā L1 lietošana palielina L2 mācīšanās rezultātus. No apkopotajiem atklājumiem ir pierādīts, ka L1 virza un izraisa L2 mācīšanās konceptualizāciju un ideju veidošanu. L1 atvieglo L2 apguvi tādā mērā, ka tas mudina zemas prasmes apguvējus bloķēt viņu filtru, neapmierinātību un apjukumu nepazīstamā L2 apvidū. Tas arī veicina L2 izglītojamo sniegumu leksikas apguvē, idejas attīstīšanā rakstībā un lasīšanas izpratnē. Ir ļoti ieteicams turpināt pētīt un eksperimentēt ar L1 izmantošanu L2 apguvē, lai izdarītu vairāk seku, kas var dot ieguldījumu arī otrās valodas apguvē un izglītībā. Turpmākie pētījumi par L1 lomu L2 runājošajā klasē var būt lielisks un interesants lauks, kurā uzdrošināties.

2. piemērs: Kā manipulācijas ietekmē matemātikas sasniegumu izglītības eseju

Manipulējošie līdzekļi palīdz studentiem sākt darbu, bet ar manipulācijas vien nepietiek, lai pilnībā izprastu. Skolotājiem ir jānovieto skaidrs ceļš un jāsaista punkti starp konkrētu, reprezentatīvu un abstraktu izpratni.

Mana pētījuma mērķis ir izpētīt datorizētu manipulatoru ietekmi uz problēmu risināšanu un studentu attieksmi pret matemātikas jēdzienu datorizētu apguvi. Uzmanības centrā būs iepazīstināt ar jaunām 4 ģeometrijas koncepcijām vidusskolēniem manā 6. klases klasē. Es plānoju eksperimentēt, sākotnēji ieviešot ģeometrijas jēdzienus, izmantojot datorizētas manipulācijas, lai iegūtu konkrētu izpratni. Nākamais stundu plāns būs tāds, lai skolēni attēlotu savas konkrētās izpratnes (reprezentācijas), zīmējot attēlus. Visbeidzot, stundas plāns beigsies ar vārdu problēmām un izaicinošiem jautājumiem, lai atbalstītu abstraktās izpratnes nodošanas procesu.

I.1. Ievads: problēma (skaidri formulējiet problēmu, kāpēc jāveic darbības izpēte?)

“Izprast ir izgudrot” - Žans Piažē

Es izvēlējos matemātiku veikt darbības pētījumu, jo man patīk mācīt matemātiku. Manā skolotāja karjerā matemātika ir priekšmets, kas, manuprāt, šķiet visvairāk studentiem un viņiem trūkst visvairāk priekšnoteikumu.

Sākot mācību gadu, es secinu, ka vairums manu studentu nav apguvuši pat matemātikas pamatfaktu un jēdzienus. Piemēram, kad gada sākumā dodu pamata piecu minūšu reizināšanas treniņu, lielākajai daļai manu studentu ir vajadzīgs 12–16 minūtes. Tādām 5. klases tēmām kā reizināšana ar decimālzīmēm, vietas vērtība, pamata daļu salīdzināšana utt. Ir vajadzīgas “labojošas” nodarbības.

Mana tūlītēja atbilde uz to, lai mēģinātu strādāt ikdienas reizināšanas treniņos - [saksā]

Tā kā viņi pāriet uz vidusskolas mācību programmu, viņiem ir grūti saprast un saglabāt abstraktākus Algebra un Ģeometrijas jēdzienus.

Šķēršļi ir atspoguļoti pārbaudes rezultātos. Lielākais izaicinājums, ko es redzu, ir ar īsajām konstruētajām atbildēm (BCR's).

Piemēri [mdk.org]

Studentu atbildēm trūkst procesuālas un konceptuālas izpratnes. Lasot daudzus manus studentus BCR, viņiem trūkst problēmu risināšanas prasmes pareizi atbildēt uz īsās atbildes daļu. BCR rakstiskā skaidrojuma daļā viņiem trūkst konceptuālas izpratnes, un viņiem ir grūtības izskaidrot “Kā” un “Kāpēc”. Dažos gadījumos to var vienkārši izraisīt sliktas rakstiskās komunikācijas prasmes.

Plānojot savas trešās klases matemātikas klasi, es sev bieži brīnos, cik efektīva ir datoru bāzes matemātikas izmantošana studentu problēmu risināšanā. Kāda ir studentu attieksme pret datorizētu matemātiku un kā viņu attieksme ietekmē datorizētās matemātikas ieviešanu?

Populāra pieeja elementāriem elementiem, lai palīdzētu studentiem izprast abstraktus jēdzienus, ir manipulatīvu līdzekļu izmantošana. Viegli pamanāmas un pieskaras manipulatīvas, studentiem un skolotājiem ir vieglāk pārstāvēt abstraktus jēdzienus un saistīt šos jēdzienus ar iepriekšējām zināšanām. Man ir interese uzzināt, vai manipulācijas lietošana var būt nozīmīga manas problēmas risināšanā. Skolotājiem ir jānovieto skaidrs ceļš un jāsaista punkti starp konkrētu, reprezentatīvu un abstraktu izpratni.

Es šos paņēmienus izmantoju neatkarīgi viens no otra, nekad neveidoju kā saliedētu vienību. Kā skolotājs jutos, ka esmu ieguvis lielāku izpratni, bet nekad to objektīvi neizmēroju.

I.2. Ievads: pierādiet problēmu (skaidri ilustrējiet, sniedziet piemērus, aprakstiet rakstura būtību)

Mans pētījums atbildēs uz šiem jautājumiem, apskatot datorizētas matemātikas mācību programmas ietekmi uz problēmu risināšanu. Problēmu risināšana ir viens no grūtākajiem skolēnu izpratnes jēdzieniem, jo ​​īpaši vārdu problēmās. Studentiem parasti ir grūti noteikt, kāda informācija viņiem nepieciešama vai kura operācija viņiem jāveic. Grūtības rada nespēja izprast problēmu formulējumus. Manā skolā šeit, Sadie Tillis, es uzskatu, ka problēma rodas no priekšzināšanas trūkuma un niecīgās palīdzības, ko šie skolēni saņem no mājām. Sadie Tillis ir 1. nosaukuma skola, kas nozīmē, ka lielākā daļa mūsu skolēnu ir par brīvu vai samazina pusdienas. Mēs esam arī Lasīšanas pirmā skola. Sadie Tillis atrodas Džeksonvilas dienvidrietumu pusē, Floridā. Mūsu studenti nāk no diviem zemu ienākumu dzīvokļu kompleksiem, treileru parkiem un vismaz trim stabilām apakšnodaļām. Sadie Tillis piektās klases skolēniem ir bijuši zemi FCAT matemātikas rādītāji. 3. un 4. klases skolēni ir uzrādījuši progresu, bet piektie greideri joprojām cīnās par matemātikas standartu ievērošanu.

Šī problēma ir iemesls, kāpēc es nolēmu aplūkot datorizētās matemātikas programmas ietekmi uz problēmu risināšanu. Es domāju, ka piektās klases matemātikas studentiem ir nepieciešama plaša pieredze matemātikā, kas lielākajai daļai mūsu studentu nav. Trūkumi tiek atklāti tikai vēlākos līmeņos. Ja es atradīšu veidu, kā novērst atšķirības iepriekšējās pakāpēs, tas novērsīs nepilnības augšējās pakāpēs. Esmu Sadie T. Tillis pamatskolas 3. klases skolotājs. Es esmu arī Džeksonvilas Urban Systemic Initiative loceklis Džeksonvilā, Floridā. Es saņēmu maģistra grādu Ziemeļfloridas Universitātē.

I.3. Ievads: būtiska informācija (informācija, pieejamie resursi utt.)

Pēdējos divus gadus mana sestā klase ir bijusi visu vīriešu klase. Šogad manā 28 skolēnu klasē bija 2 Pilipino, 4 spāņu un 22 afroamerikāņu vīrieši. Pat pirms visu vīriešu klases apmeklējuma es apņēmos audzināt un iedrošināt savus vīriešu kārtas studentus smagi strādāt un izcili darboties, jo īpaši matemātikā. Līdz šī gada beigām man bija 10 zēnu 28 klašu grupā, kas pastāvīgi parādīja spēju izcili izcelt matemātiku. Šie studenti konsekventi ieguva panākumus 16 valstsvienības ieskaites, kuras man iedeva šogad, un gada beigām matemātikas etalona eksāmenā. Bet lielākā daļa no manas klases bija apmierināti ar viduvēju darbu, darot tikai tik daudz, lai tiktu galā.

Es mācu Fort Vašingtonā, Merilendas apkaimē, kas atrodas aiz jaunā elegantā Nacionālās ostas konvencijas centra un kūrorta, 300 akru, 2 miljardu dolāru krastmalas kūrortā. Šo skolu, kas atrodas Vašingtonas DC dienvidaustrumu daļas priekšpilsētā, ieskauj strādājošo un vidējās klases ģimeņu kopiena. Vašingtonas forts ir plaukstoša kopiena, kuras vidējie ienākumi mājsaimniecībās pārsniedz 100 000 USD. Vašingtonas fortā ir 70% vairākums Āfrikas amerikāņu, 20% balto un 10% spāņu, aziātu, indiešu utt. Ir aptuveni 25 000 cilvēku un 8500 mājsaimniecības, un 40% no viņiem ir šķirtas vai šķirtas ģimenes. Vecāku līdzdalība manā skolā ir bijusi ļoti zema, man katru gadu var būt apmēram 5 vecāki, kuri pastāvīgi iztaujā un seko līdzi sava bērna akadēmiskajam sniegumam.

Esmu šīs skolas absolvente un uzaugu šajā apkārtnē. Pēc datorprogrammētāja un IT trenera karjeras beigšanas. Kopš tā laika piecus gadus esmu bijis 6. klases skolotājs, kurš visus priekšmetus māca Fortfote pamatskolā. Man ir aizraušanās mācīt un rast atbildes uz maniem jautājumiem par afroamerikāņu un mazākumtautību vīriešu kārtas studentu izglītības uzlabošanu. Šī aizraušanās rodas, daudzus gadus skatoties, kā jaunie vīrieši cīnās un nesasniedz savu patieso potenciālu. Viņi cīnās, lai nopelnītu iztiku, un daudziem finansiālās grūtības noved pie ģimenes izjukšanas.

Tagad kā skolotājs esmu sistēmas sastāvdaļa un es gribētu redzēt, ka šī sistēma mainās. Es ātri sapratu, ka man ir jāveic dažas izmaiņas savās stratēģijās, lai es būtu efektīvāks skolotājs. Jāsaka, ka nebiju apmierināts ar paša veikumu šogad. Parasti 2/3 no manas klases matemātikas vienības vērtējumā ieguva “lietpratēju” vai zem 70%. Tikai 30% manu studentu matemātikas vienību vērtējumā pastāvīgi ieguva 70% atzīmi vai “uzlabotas”. Mana motivācija ir tāda, ka es varu darīt labāk, un mani studenti var darīt labāk. Bet es domāju, kā es varu palīdzēt saviem studentiem?

Es sāku savu pētījumu ar šādu jautājumu: Kādas stratēģijas vislabāk palīdzēs maniem studentiem labāk izprast un gūt panākumus matemātikā? Es sāku mēģināt noteikt faktorus, kas var izraisīt manas klases jauniem vīriešiem sliktu sniegumu matemātikā. Studentu žurnālos Šogad gūstiet ieskatu par iesildīšanās rakstīšanu, lai skolēni atbildētu uz 2 jautājumiem, kas jums patīk skolā? Un kā Matemātikas klase varētu būt labāka? Es atklāju, ka garlaicība ir galvenā atkārtotā tēma.

Pēc saviem novērojumiem es ļoti ātri pamanu, ka daudziem maniem vīriešu kārtas studentiem ir grūti garīgi koncentrēties un vienkārši ilgstoši fiziski sēdēt mierīgi. Pieskārieni uz galdiem un krēsliem, nervozi piesitieni ar lineāliem, zīmuļiem vai pildspalvām, zīmējumi uz papīra, rakstāmgalds un krēsli ir regulāra parādība manā klasē. Jaunums ir tetovējumu zīmēšana ar visām rokām ar pildspalvām klasē. Viena no klases vadības metodēm, kuras es šogad izmantoju, lai vadītu šo izturēšanos, bija ļaut viņiem iet uz vannas istabu un saņemt ūdeni dienas laikā. pa vienam, izņemot lekciju laikā. Daudzi skolotāji dienas laikā neļauj studentiem atstāt telpas, izņemot pusdienas un pārtraukumus.

Novērojot, cik ļoti skolēniem patīk zīmēt, es sāku meklēt veidus, kā zīmēšanu integrēt matemātikas stundās. Mamutu mācību ceļveži - darba paraugi - no mācīšanas

Mans instinkts man saka, ka es ticu, ka manipulācijas ir atrastas kā rīks, kas palīdz studentiem labāk izprast matemātikas jēdzienus (Reimer & Moyer, 2005; Steen, Brooks, & Lyon, 2006; Suh & Moyer, 2007; Suh, Moyer, & Heo , 2005). Šķiet, ka pozitīvie rezultāti ir saistīti ar šo manipulatīvo līdzekļu vizuālo un kinestētisko raksturu un studentu spēju tos izmantot interaktīvi (Reimer & Moyer, 2005; Suh et al., 2005).

Resursi

Virtuālas manipulācijas vietnes

Web adreses

Virtuālā bibliotēka

Manipulatori

http://nlvm.usu.edu/

eNLVM

http://enlvm.usu.edu/

Apgaismojumi

http://illuminations.nctm.org/

Mijiedarboties

http://www.shodor.org/interactivate/activities/

MathTools

http://www.mathforum.org/mathtools/

Arcytech

http://arcytech.org/java/

Apgaismojumi

Algebra jēdzieni

http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=26

II.1. Un 2. literatūras apskats: identificējiet resursus un informējiet, ko citi ir uzrakstījuši

“Daudzi cilvēki matemātiku uzskata par zinātnes galveno dārgakmeni. Tomēr matemātikai vēsturiski trūkst viena no zinātnes pamatvirzieniem: laboratorijas aprīkojums. Fiziķiem daļiņu paātrinātāji ir to elektronu mikroskopi: astronomi - viņu teleskops. Turpretī matemātika attiecas nevis uz fizisko ainavu, bet gan uz idealizēto abstrakto pasauli. Šīs pasaules izpētē matemātiķiem tradicionāli ir bijusi tikai viņu intuīcija ”(Klarreich, 2004, 266. lpp.). Tagad datori sāk dot matemātikai tos laboratorijas instrumentus, kuru viņiem trūkst. Klarreich (2004) pētījumā apskatīta datoru loma matemātikā. Autori paziņoja, ka datoru jauda ļauj matemātiķiem veikt kvantu lēcienus matemātikā. Datori prasa tikai sekundes, lai aprēķinātu un izveidotu skaistu trīsdimensiju formu grafiku. Datori var atrisināt sarežģītas problēmas, un datori var palīdzēt matemātikas studentiem. Leigh (2004) pētījumā apskatīta ideja, ka spēles veicina izziņas un problēmu risināšanas prasmes. Rakstā teikts, ka lielākā daļa bērnu ir “spēles meistari”. Mazi bērni stundām ilgi var sēdēt pie datora, spēlējot datorspēles. Tāpēc, tā kā bērniem patīk spēlēt spēles, skolotājiem jāizveido datormatemātikas spēle, lai skolēni datorā varētu praktizēt skaitļošanu. Datorspēlēs jāiekļauj mācību stratēģijas, lai palielinātu studentu izpratni. Šīm spēlēm būtu jāpastiprina mācīšanās, jāsniedz tūlītēja atgriezeniskā saite un jāuzlabo pārbaudes darbu veikšanas prasmes. Datoru matemātikas praksi var izmantot arī urbšanas darbu aizstāšanai. Datorspēles var konstruēt, lai sasniegtu mācību programmas mērķi. Citā Lederman & Niess (1999) pētījumā apskatīta datoru loma, palīdzot studentiem studēt matemātiku un zinātni reālajā pasaulē. Autoru galvenais jautājums ir tas, ka datortehnoloģija kopā ar citiem tehnoloģiju uzlabojumiem studentiem nodrošina efektīvus līdzekļus, ar kuru palīdzību var uzlabot augstākas domāšanas prasmes. Autori apgalvo, ka matemātikai jābūt “autentiskai”. Kirija (Cyr) pētījumā (2004) apskatīts apdāvināts zēns, kurš izmantojis paātrinātu matemātikas datora mācību programmu, lai izaicinātu savu intelektu. Apdāvinātais skolotājs nolēma veikt gadījuma pētījumu par paātrinātas datormatemātikas efektivitāti, lai bagātinātu apdāvinātu studentu, kurš viņai bija viņas klasē. Šis students ieguva 150 atzīmes Otis Lennona eksāmenos un viņam bija 99. procentiles ranga pilns akumulatora rādītājs piektās klases Stenfordas sasniegumu pārbaudei, kā arī augstāks iespējamais vērtējums TOMA (matemātikas spēju pārbaude). Datoru matemātika

II.3. Literatūras apskats: apkopojiet galvenos secinājumus no rakstiem

III.1. Rīcības pētījumu plāns: sīki aprakstiet īpašās darbības, kuras izmantojāt savas problēmas uzlabošanai

Balstoties uz pētījumiem un manu pieredzi, manipulatori var uzlabot izpratni, es domāju, ka zīmēšana dod studentiem dabiskāku problēmu risināšanas metodi (vizuālo un kenestitc). Datorprogramma, kas tiks izmantota šajā pētījumā, ir Edutest. Edutest ir datorprogramma, kas koncentrējas uz rajona standartiem atbilstošām problēmu risināšanas stratēģijām, ģeometriju, skaitļu izjūtu, loģikas modeļiem, mērījumiem, varbūtību un vārdu problēmām. Studenti patstāvīgi strādās pie datora, vadot datoru. Studiju laikā studenti veiks pirmspārbaudes un pēcpārbaudes, kā arī ikdienas matemātikas norādījumus, kā arī skolotāju matemātikas vērtēšanas testus, lai novērtētu viņu sasniegumu līmeni. Es arī piedalīšos attieksmes aptaujā, lai novērtētu viņu sajūtu par datormatemātikas izmantošanu. Aptauja tika dota pirms un pēc pētījuma. Šī informācija tika izmantota, lai palīdzētu man plānot un ieviest datorizētu mācību programmu un lai redzētu, vai viņu attieksme pret datormatemātiku ietekmēs to, cik labi viņi īsteno programmu.

III.2. Rīcības pētījumu plāns: aprakstiet izmaiņas visā pētījumā

[aprakstiet visu, ko mēģinājāt darīt savas problēmas uzlabošanai]

Iekļaut vairāk rakstīšanas

III.2. Rīcības pētījumu plāns: aprakstiet apkopotos datus un to pamatojumu

IV.1 rezultāti: skaidri uzrakstiet apgalvojumu sarakstu: kā tika uzlabota jūsu problēma

IV.2 rezultāti: apgalvojumi: kā jūsu problēma netika uzlabota, jaunas problēmas

IV.3. Rezultāti: Aplieciniet savus apgalvojumus, izmantojot savus datus: pārlieciniet. Vai dati ir uzticami?

V.1. Secinājums: apkopojiet pētījumu

[Ievietot šeit kopsavilkumu]

V.2. Secinājums: ieteikumi: ko citi var gūt?

V.3. Nobeiguma pārdomas: vispārējs mācību process?

No emuāra 123helpme